Una aproximación metodológica interdisciplinaria
en la educación artística

El texto que se presenta a continuación fue leído el 4 de septiembre de 2006 en el Museo de la Ciudad de México, en la mesa redonda intitulada Metodología para la enseñanza de las artes, durante el Congreso Nacional de Educación Artística organizado por la Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal del 4 al 8 de septiembre de ese año.

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HUMBERTO CHÁVEZ MAYOL • ARTISTA VISUAL
Investigador del Cenidiap
chavezmayol@aol.com

Si bien mi trabajo en el Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de Artes Plásticas (Cenidiap) y en el Centro Nacional de las Artes (Cenart) se ha dirigido, en la mayoría de los casos, al diseño y aplicación de marcos teórico metodológicos en la integración de diferentes espacios disciplinarios en el campo de las artes visuales, en la presente intervención no intento analizar las problemáticas teóricas y prácticas específicas dentro de un ámbito concreto, como puede ser un seminario de investigación o una escuela (sólo se presentan algunos ejemplos ilustrativos), lo cual implicaría múltiples desarrollos posteriores. En cambio, plantearé una maquinaria teórico-metodológica, producto de un proceso de reflexión y experimentación, que aplicada a la fundamentación de diseños curriculares podrá transformar la frontera disyuntiva de las artes entre sí y con otros saberes.

A partir del tema que aquí nos reúne, podríamos ubicar la metodología como un proceso modelístico teórico que se ocupa de los métodos adecuados para la transmisión del conocimiento. El problema reside en identificar qué se ha entendido por método en los diferentes momentos de la historia. Por ejemplo, en el pensamiento de Descartes, al que los siglos no invalidan su utilización, el encuentro del método preciso era la primera condición del pensamiento y su paradigma de verdad estaba sustentado sobre las ideas claras y distintas. Siglos después, Edgar Morin, el teórico del pensamiento complejo, criticaría esta propuesta considerándola una simplificación disyuntiva demandando una nueva y más compleja aproximación (hago referencias a estos pensadores entre muchos otros que han hablado del método porque su contraste muestra con claridad un problemática o conflicto epistémico).

Pensar que un método permite detectar  con distinción y claridad las ideas implica creer en un una realidad estabilizada y un sujeto portador de la objetividad.  Es indudable que en el último siglo se han dado transformaciones que marcan una verdadera ruptura paradigmática. Nuestra cultura contemporánea enfrenta la expansión de los sistemas informáticos, la multiplicación exacerbada de códigos específicos, el debilitamiento de los ejes valorativos universales, la industrialización y socialización de las redes comunicativas que conforman nuevos panoramas subjetivos e inter-subjetivos, la especialización de lógicas analíticas disciplinarias, al tiempo de la pérdida de fronteras de las propias disciplinas. ¿Podríamos identificar esta compleja transformación  bajo los ejes de la claridad y la distinción? Desde mi punto de vista esto ya es imposible, sino que hemos iniciado un proceso de relativización del los saberes con múltiples proyecciones de realidad y de verdad. 

Es indudable que estamos integrados a un constante desplazamiento paradigmático y que se hace necesario encontrar nuevas alternativas teórico metodológicas que nos permitan enfrentar y volver nuestro dicho desplazamiento. Creo que no es necesario enfatizar que la enseñanza de las artes está afectada por todos estos problemas.
 
Divido esta plática en tres líneas reflexivas que, si bien las enuncio de una manera independiente, forman parte de un mismo proceso. La primera quisiera plantearla como una insinuación, como una reflexión introductoria refiriéndome a las transformaciones conceptuales que implica la relatividad como elemento fundamental de la vida y del arte contemporáneos. La segunda es más un recuento conceptual en el que trato de mostrar, a manera de propuesta, el camino que ya hemos recorrido en el diseño de marcos teórico metodológicos tanto en el Cenart como en otros espacios educativos. La tercera, por último, se refiere a los procesos de transformación comunitaria y es ahí donde abro la pregunta sobre las estrategias de transición necesarias y comento los resultados que hemos obtenido.
 
Intentaré explicar brevemente las tres. En la segunda parte de mi intervención repetiré propuestas que ya he sustentado en varios lugares, sin embargo, creo que el trabajo de transformación se constituye al retomar los mismos principios y discutir su aplicación en diferentes comunidades

I

Mi primer interés es volver extraño ese tan naturalizado concepto de “paradigma” que pareciera que cada día  nos dice menos y se utiliza más. Me gustaría hacerlo “vibrar” bajo los actuales conflictos de la interpretación artística, sacarlo de la idea común de una forma de comprender el mundo, para llevarlo al extremo de proponer una manera de inventar la realidad, que a su vez nos inventa.

La realización artística contemporánea se ha caracterizado por la expansión, manipulación y ruptura (pero no desaparición) de códigos a través de la producción creativa de sucesos, de acciones  discursivas  (textuales o no), de sentidos. La propuesta es crear algo que transforme la aparente legalidad cultural desde alguna vivencia sensorial, afectiva, lógica, tecno-lógica. Esta transformación debe tener el suficiente sustento para que su propia manera de ser o actuar estabilice un proyecto de significación independiente (esto no siempre es aparente) que, por muy lejano que se encuentre de las formas comunes, pueda ser integrado a un plano de reconocimiento social. Por ejemplo, si el objetivo es presentar el desvanecimiento de la concepción estética, la obra debe desactivar un código, a través de uno o múltiples códigos (no siempre visibles) que sustentan el sentido de otredad que puede impactar estratégicamente a un público.

Lo importante en este proceso es la proliferación de sistemas sígnicos, en ocasiones indescifrables, que actúan en la producción y percepción de la obra; situación que en múltiples ocasiones provoca un estado de incompetencia interpretativa.

Muchos de ustedes estarán de acuerdo en que no estoy diciendo nada raro y que, sin embargo, lo que comento es una propuesta difícil de ubicar en el modelo educativo, y aún más difícil de evaluar, si es que queremos averiguar si se han logrado los resultados esperados con dicho modelo. Creo que el mayor problema que enfrenta la educación artística contemporánea es estar atravesada por una multiplicidad de discursos que crean y justifican algo parecido a una interminable ficción.

Lo más fácil sería pensar que el arte siempre ha estado envuelto en una nebulosa aunque satisfactoria ficción, pero eso es efectivamente muy fácil. Algo más complicado sería insinuar que toda la cultura funciona como una completa ficción y que (tomando las ideas de Clarence Irving Lewis) nosotros hemos inventado el orden de la realidad desde nuestro pensamiento; así, en esta invención, el arte es tan sólo el trazo sináptico de un ejercicio vital, que se resiste a morir en la repetición de dicho orden.

A dónde quiero llegar. Al ubicar al arte como una maquinaria ficcionante relativa y ambigua que teje y desteje la esperanza de cambio, de renovación, de individualidad, en una cultura que inventa la rigidez de sus modelos, esta maquinaria es puesta en marcha por el incierto desplazamiento de un ingenio, de un talento, de una gracia, de una conciencia o de una fe. Pero a esto se une la plataforma social que estabiliza eso que llamamos verdad. El arte es memoriosamente guardado como una victoria del sentido, del valor estético y a veces conceptual. Sin embargo, poco esfuerzo hay que hacer para que estética y concepto se diversifiquen en mil interpretaciones, todas distintas, hasta llevarnos a perder la confianza en el encuentro clarificador de un sentido.

No se vaya a pensar que este es un manifiesto descalificador de la función del arte. Todo lo contrario. Lo que quiero mostrar es que una maquinaria formada por grandes niveles de relatividad debe ser abordada desde sistemas conceptuales no sólo relativizados sino relativos en sí mismos. Sistemas conceptuales que puedan dudar de la presencia de la realidad y la verdad, sin necesariamente negarlas.

Ahora bien, que esta maquinaria sea múltiple y relativa en todas sus transformaciones no quiere decir que no tenga una gramática que la distinga como algo identificable, sino sólo que está formada por procesos sígnicos transformantes y transformables que justifican el valor y la función de un discurso. Entender este proceso implica poder imaginar una organización del saber y la enseñanza. Desde mi punto de vista, el nuevo paradigma del arte es la conciencia de ambigüedad que bajo códigos múltiples se expande aleatoriamente en cualquier sentido.

Aquella primera Mona Lisa es un objeto histórico guardado en algún museo, luego vienen las Mona Lisas que repiten al infinito una memoria sofisticada y al mismo tiempo vanalizada y, por último, aparece con una claridad asombrosa e invisible la no Mona Lisa que es todo el mundo que no es ella, pero afectado por la huella de posibilidad que dejó su memoria. En la actualidad tenemos dificultad para distinguir esas etapas. Enseñamos la adoración del objeto, la repetición de la forma, pero pocas veces  impulsamos el hiato personal plagado de posibles memorias que sólo demanda el reconocimiento de una gramática para transformar el sentido 

Debemos buscar una educación que deconstruya, que desnaturalice la verdad y que estas des-integraciones constituyan la originalidad del memorioso mundo que, aun pareciendo el mismo, nos ofrezca el recurso de la otredad. El fenómeno artístico no sólo se constituye por la creación de hechos u objetos que presumen su diferencia, sino por todo el universo social que implica su reconocimiento. Pero cómo reconocer, por ejemplo, el valor referencial de la historia sin empobrecer con su ruinosa verdad las expectativas transformadoras. La educación necesita una propuesta económica y potente que pueda enfrentar la relatividad de sentidos, sin olvidar los registros de una memoria social.
 
Si el arte es entendido como una maquinaria de experimentación con procesos de intervención interpretativa múltiple donde la historia y, en general, las ciencias son tomadas como programas de transformación o como referencias especulares de una creación personal, si podemos relativizar los saberes únicos nacidos de las antiguas jerarquías del conocimiento y al mismo tiempo podemos multiplicar las fuentes de información a la manera de un viaje sin fin, entonces festejaremos nuestra participación en la construcción de un nuevo paradigma.

II

Hace 38 años, en diferentes espacios educativos del mundo, emergía una protesta que respondía a una larga crisis educativa. Las demandas y las  propuestas no siempre eran claras, sin embargo, podríamos distinguir ciertas intenciones fundamentales. Se buscaba destrabar la rigidez de los modelos disciplinarios para que los conocimientos tuvieran aplicación dentro de las urgencias y necesidades de una sociedad en constante transformación. A partir de ese principio, se veía la necesidad de modificar las construcciones unidireccionales del conocimiento tradicional.

De aquella época al presente, se ha experimentado mucho en función de nuevos diseños educativos. Las propuestas multi, inter y transdisciplinarias han ofrecido nuevas expectativas en la construcción de modelos y, sin embargo, la vertiginosa transformación tecno-socio-cultural nos demanda reconstruir no sólo nuestras organizaciones disciplinarias, sino también los marcos epistémicos que conforman nuestras conciencias culturales.

Es indudable que el campo artístico ha gozado de una mayor flexibilidad en la determinación de conocimientos específicos, puesto que la vivencia expresiva del sujeto constituye un factor de transformación constante. Sin embargo, las tradiciones estéticas, ideológicas y de técnicas de producción y ejecución conforman cinturones de legalización que rigidizan el campo disciplinario. Por otra parte, las nuevas propuestas artísticas  impregnadas de discursos conceptuales y tecnológicos  han modificado los ámbitos de producción, promoción y consumo.

Este panorama nos muestra la urgencia de crear un proyecto interdisciplinario fundamentado epistemológicamente, dirigido al ámbito de la educación artística, y que responda a la patente necesidad de nuestras escuelas y centros de investigación de crear propuestas metodológicas que consideren las transformaciones culturales emergentes.

El discurso artístico, en la actualidad, es integrador. Puede unir los saberes de las diferentes expresiones artísticas pero también absorber conocimientos de cualquier campo de la cultura. Este proceso no sólo debe fundamentarse en la suma de saberes, informaciones y prácticas, sino que implica la creación de una propuesta teórico-metodológica que permita a los profesores, investigadores y alumnos comprender y participar en el nuevo panorama de competencia artística.

En las discusiones de trabajo, como en los diseños de programas y seminarios, hemos descubierto que hablar de una transformación teórico-metodológica implica enfrentar el problema no sólo a través de las conexiones teóricas o prácticas de los saberes estabilizados, sino que es necesario ubicar la problemática en tres diferentes niveles de relativización.

El primero, se inicia en el análisis crítico de las máquinas generadoras y productoras del poder cultural que defienden su coto de verdad. Esto nos muestra la necesidad de complejizar los saberes generando metasistemas que desarticulen la disyunción cultural. El segundo se refiere al sistema instrumental sígnico que, bajo la relativización de la significación, permite el encuentro de múltiples modelos. El tercero rescata la función creativa del sujeto en la construcción del mundo vivido y conceptualizado.

Así, el primer nivel busca el encuentro de saberes, el segundo la maquinaria instrumental lógica que lo permita y el tercero la conciencia transformadora del sujeto que lo construya. Los niveles se fundamentan en tres aproximaciones teóricas de gran flexibilidad, cada una implicada consustancialmente en la propuesta de las otras:

1. El pensamiento complejo como fundamento epistémico que nos permite ubicar y desplazar las estructuras tradicionales en la construcción del conocimiento.
2. Las nuevas aproximaciones semióticas como sistema organizacional que puede constituir un modelo transdisciplinario.
3. La propuesta constructiva de enseñanza aprendizaje como modelo educativo de relativización de valores culturales que puede integrar la vivencia del sujeto (tanto alumno como maestro)  como espacio de creación.

El encuentro de los niveles con las aproximaciones teóricas constituyen tres marcos sistémicos y cada aproximación constituye una estrategia reflexiva:

El conjunto de marcos crea un modelo metasistémico, proceso interdisciplinario en el que no sólo hablamos de acontecimientos o proyectos específicos con resultados concretos, sino de un proceso en el cual el sujeto y las instituciones deben, en primer lugar, asimilar la idea de que el conocimiento disciplinario es relativo y entender cómo éste forma facetas indicativas de nuestra manera de explicar los fenómenos experienciales del mundo que nos rodea; en segundo lugar, comprender que este conocimiento, por ser relativo, no pierde su vigencia aplicada, sino que su aplicabilidad se ubica en función de una voluntad interpretativa justificada en los resultados de una praxis; por último, es necesario tomar conciencia que, si bien el conocimiento es el producto conceptual estabilizado de una o múltiples tradiciones reflexivas humanas, cada individuo tiene la capacidad de jugar con el uso de los ámbitos representacionales de innumerables realidades, en función de propuestas personales constituidas por memorias afectivas y lógicas diferenciadas.

1. Primera estrategia: pensamiento complejo

Esta propuesta teórica está desarrollada en la obra de Edgar Morin, iniciador de la concepción transdisciplinaria, quien en una vasta producción reflexiva propone un análisis crítico de los modelos disciplinarios tradicionales construidos bajo el paradigma simplificador enraizado en el pensamiento científico. El autor considera que es necesario cambiar los proceso de disyunción y reducción sustentados por este paradigma por los de conjunción y distinción de un paradigma de complejidad.

El conocimiento comporta información y estructuras teóricas que le dan sentido. Si hay demasiada información encerrada en estructuras mentales simplificadoras, como en el caso del momento presente, se favorece el desconocimiento de los individuos. En la actualidad hay conocimientos altamente fragmentados y divididos y, sin embargo, muy poco conocimiento reflexivo-complejo. Esto provoca el aumento de la incertidumbre y un progreso de la ignorancia. 

El autor plantea la integración de múltiples disciplinas (como la física, la biología, la antropología, la historia, la estética, entre otras), todas ellas enfrentando un “bucle” sistémico donde los órdenes estabilizados se alimentan del desorden proveniente de otros saberes formando nuevas organizaciones. Lo importante no es que el orden esté legalizado y el desorden sea inaprehensible, sino la dialógica en el intercambio continuo.

Un punto nodal en esta propuesta es la diferencia entre programa y estrategia.  El primero indica los pasos a seguir en función de un fin específico, la segunda es un modelo aleatorio de aproximaciones múltiples que permite actuar ante los momentos inciertos. Entre los dos modelos se construye una dinámica compleja.

La mayor parte de los planes de trabajo de las materias artísticas está constituida por modelos programáticos y la estrategia sólo se entiende como un apoyo en la transmisión de un conocimiento estabilizado.

La estrategia en el modelo complejo es la fuente de transformación de los conocimientos estabilizados en su relación con otros saberes. Es necesaria una figura estratégico-metodológica que contemple el desplazamiento creativo por anexión, conexión, transformación, innovación, etcétera, dentro del diseño curricular de las carreras de arte.

2. Segunda estrategia: función semiótica

Hablar de significación en la actualidad no es ninguna novedad; cualquier ciencia utiliza el concepto del signo en referencia a múltiples informaciones integradas al mundo de la representación. Sin embargo, muchos profesionales en los campos del arte y la educación (sin duda sucede en la mayoría de las disciplinas) no se interesan en abordar con alguna profundidad el estudio de la semiótica. Desde mi punto de vista, este débil interés se encierra en una tradición cultural que no percibe la esencia del fenómeno representativo en la cultura.

En principio, dos son las dificultades fundamentales para ubicar la importancia del mundo semiótico. La primera consiste en que el hombre naturaliza y se naturaliza en los signos, al grado de integrarlos y vivirlos como función transparente en la percepción del universo. La segunda responde a la tendencia metodológica moderna de suponer que las ideas se representan a sí mismas; en este sentido, los signos no son entendidos como una forma de representación del mundo (contada la relatividad que esto supone), sino como actitudes verdaderas en la construcción de la realidad.

Todavía se puede distinguir otra razón (nacida del ámbito de las investigaciones especializadas) para no introducirse en el estudio de la semiótica: se considera que es elaborada, compleja, con diferentes posturas analíticas, en muchas ocasiones sin concordancia, que genera más un estado de conflicto que de claridad.

Y aún con todos estos impedimentos, estamos intentando resolver el trabajo de clarificación y explicación de modelos. Es necesario decir que el signo es el elemento fundamental en la comprensión de la relatividad del conocimiento y que la integración de los saberes disciplinarios no se realiza en el enfrentamiento de verdades diversas, sino en el encuentro traductivo y transformador de modos de significación naturalizados en diferentes cuerpos de saber.

Es desde este punto de vista que entendemos la semiótica: una nueva función reflexiva que, desde un enfoque metadisciplinario, no niega la validez ética, significativa y funcional de los diferentes sistemas disciplinarios, sino que analiza la manera en que éstos constituyen y organizan el conocimiento para encontrar conjunciones paradigmáticas aplicables. Cito dos ejemplos:

a) Uno de los modelos semióticos utilizados en esta propuesta metodológica (a partir de los planteamientos de Charles Morris) propone las dimensiones sintácticas, semánticas y pragmáticas para distinguir los ámbitos de análisis en la construcción significativa disciplinar. Esto facilita de manera considerable la integración parcial de saberes y detecta los posibles matices de apropiación entre diferentes disciplinas.

b) En el campo de la investigación y la enseñanza tradicional se han tomado como instrumentos justificadores los argumentos deductivos e inductivos. Sin embargo, el proceso semiótico fundamentado por Charles Sanders Peirce considera la argumentación abductiva que distingue con mayor claridad el campo creativo y puede abrir nuevos caminos en el estudio de la producción y la educación artísticas.

3. Tercera estrategia: constructivismo

Esta aproximación teórica se fundamenta a partir de la categoría de la acción y, por tanto, también es considerada como una función en la que el individuo actúa para crear el proceso de conocimiento. Considero importante remarcar dos planteamientos fundamentales de la propuesta constructiva:

1. Los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimiento y reflexionar sobre sí mismos.

2. El conocimiento se construye por el sujeto cognoscente, no se recibe pasivamente del ambiente.

Estos principios merecen una importante reflexión dentro de las tendencias educativas artísticas integradoras, ya que permiten a cada persona crear alternativas conceptuales propias bajo su capacidad de entrelazar saberes múltiples.

El artista, comúnmente, goza de una libertad interpretativa que le permite transformar el entorno en función de su propuesta. Esto no supone hacer cualquier cosa, sino configurar lógicas de conocimiento, observación y transformación del mundo, donde el creador-receptor ligue la vivencia expresiva; es necesario, por tanto, establecer los saberes metodológicos que coadyuven a este proceso.

El sujeto creativo tiene un papel protagónico en el proceso interdisciplinario puesto que para detectar y resolver problemáticas desde la conjunción de disciplinas diversas es necesario, en principio,  una mente que conciba la novedad multidisciplinaria del proceso, que tenga la responsabilidad de conjugar leyes y prácticas de diferentes espacios, sin debilitarse bajo la censura de los rigores académicos parciales.

La corriente constructivista se ha nutrido de diferentes ámbitos disciplinarios (siendo ya una muestra de cruces del conocimiento): epistemología, filosofía, psicología y educación. Para algunos autores es posible integrar bajo este planteamiento diversos enfoques que desplazan sus conceptos en distintos campos del conocimiento: Piaget en el psicogenético, Vygotsky en el socio-cultural, Ausbel en el cognitivo o, recientemente, Foerster y Maturana en el radical.

Nuestra aproximación al constructivismo intenta reunir elementos de todos ellos, mediante la utilización de las propuestas específicas que conjuguen la fundamentación relativizante de todo el modelo.

III

El proceso de transición. En las diferentes reuniones académicas de la mayoría de los seminarios realizados en escuelas y centros donde he participado, uno de los puntos anotados con mayor frecuencia ha sido la necesidad de transformar el modelo educativo. No obstante, proponer un cambio en un modelo implica no sólo crear una transformación curricular instrumental y administrativa, sino generar, también, una de tipo reflexivo-metodológica en las comunidades académicas, las cuales son el elemento fundamental activo de dicha transformación.

Uno de los mayores problemas que enfrentamos en el diseño de nuevos modelos metodológicos es que las comunidades de docentes, productores y, en ocasiones, los propios encargados de la transformación de los diseños académicos no están acostumbrados a utilizar otras lógicas organizativas del conocimiento, ni sienten interés por las nuevas terminologías; así, los modelos propuestos son vistos comúnmente como paquetes herméticos que más que parecer ofertas para la transformación y mejora, se perciben como teorías complicadas, borrosas e inaplicables.

Este es uno de los retos de imaginar una transformación dentro de nuevos paradigmas: encontrar la manera de dar confianza a una comunidad para ejecutar una modificación, necesaria pero en partes incomprensible. ¿Cómo simplificar los nuevos modelos sin desvirtuar los marcos conceptuales? ¿Hasta qué punto pueden ser utilizadas las antiguas estructuras organizativas sin que se pierda la distinción de los nuevos conceptos?

La comprensión de un nuevo paradigma implica la voluntad de las comunidades para ver desde otro lugar, sin perder la seguridad profesional, y también implica desactivar los espacios de única verdad, entendiendo la relatividad como una nueva dimensión en el conocimiento

La estrategia que hemos trabajado con mayor frecuencia es el “seminario”: lugar de sensibilización y reflexión que permite introducirse en los fundamentos epistémicos que generan una nueva visión. En nuestros espacios académicos es común pensar en seminarios esporádicos en los que se discute sobre un tema específico referido a la actualización o a la especialización. Sin embargo, hemos detectado la urgencia de mantener seminarios de reflexión metodológica de manera permanente, puesto que la modificación de un marco teórico implica la transformación paulatina relacionada con, y experimentada en,  las prácticas educativas de los participantes.
 
La reflexión es fundamental puesto que las comunidades además de aplicar un modelo son parte creativa del mismo. No sólo se transforma el campo curricular, sino las lógicas conceptuales de los integrantes del proceso. Sin esta flexibilización teórica, el más generoso de los proyectos puede abortar. Porlan dice: “no es posible entender una teoría de la enseñanza de los conocimientos sin haber respondido ciertas preguntas claves sobre la naturaleza del conocimiento (contenido central del aprendizaje mismo)”. (1)

Algunos resultados:

El modelo que aquí he esbozado es producto del trabajo realizado a partir de la creación del Cenart y en él se reúnen la experiencia y la transformación continua de 48 seminarios-cursos impartidos de 1994 a 2006, en diferentes departamentos académicos, escuelas y centros de investigación, tanto en el ámbito del Cenart como en otras instituciones educativas.
 
Si bien las propuestas generadas en el proyecto nacieron y se sustentaron desde el campo teórico metodológico, esto no ha implicado olvidar las aplicaciones prácticas que permiten una evaluación cualitativa del modelo: el ideario académico del Cenart presentado por los participantes del seminario Pedagogía de las artes; la reflexión metodológica de los cursos de Cultura integral y Concentración complementaria en el seminario de Acercamiento a las problemáticas de la interdisciplina del Cenart; el análisis del Plan de estudios de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda en el seminario de Tácticas y estrategias metodológicas; el diseño curricular de la Escuela de Artes Visuales de la Universidad Autónoma del Estado de México en el seminario Aproximaciones metodológicas en la educación artística; la fundamentación epistemológica del Programa de Flexibilización Curricular de las Escuelas y Facultades de la Universidad Autónoma del Estado de México en el seminario Aproximaciones metodológicas, complejidad y conocimiento (proyecto presentado en el Foro Internacional ANUIES 2002); el diseño del Modelo Educativo Integral y Flexible de la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana en Jalapa, en el seminario de Aproximaciones metodológicas en la educación de las artes; los nuevos procesos de desarrollo operativo académico del Seminario de modelos académicos (Cenart), y por último, el diseño del plan de estudios de la Escuela de Artes Visuales de Mérida. En cuanto a esta última escuela, quisiera comentar algunos efectos de su planteamiento metodológico a manera de ejemplo:

Las discusiones académicas realizadas por el grupo encargado del diseño del modelo metodológico ubicaron la importancia de crear un modelo Complejo que permitiera la comprensión de problemáticas desde diferentes disciplinas; así, se creó un sistema de materias teóricas y talleres modulares que, semestralmente y de manera independiente pero conjunta, reflexionan y producen partiendo de una misma temática. Por ejemplo:

La sensación                      3º Semestre
El espacio                           4º Semestre
El tiempo                            5º Semestre
La experiencia y la acción   6º Semestre
Representación y cultura    7º Semestre
El conocimiento                   8º Semestre

Los talleres de Mirada y creación e Integración modular están dirigidos a la experimentación constructiva de alumnos y maestros.

Nota

1. Rafael Porlan, Constructivismo y escuela, Sevilla, Díada, 1995.