Educación artística integrada

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CARMEN SALDAÑA • PEDAGOGA
Directora de Evaluación. Coordinación Nacional de Centros INAH

(Texto leído el 30 de abril de 2004 en el Aula Magna del Centro Nacional de las Artes, con motivo de la presentación del libro de la investigadora Irma Fuentes.)

La preocupación de la maestra Irma Fuentes por plantear alternativas para la educación artística ha sido permanente y la ha motivado a generar líneas de investigación que le han permitido profundizar teórica y metodológicamente en la materia. Sus textos son referencia obligada para aquellos que incursionan en la experiencia de los estudios sobre educación. Sus logros durante quince años también han tenido alcances en los medios electrónicos, como lo muestra su revista virtual sobre promoción cultural.

Supongo que un gran impulso en su labor han sido sus "tesoros", como los nombra en su libro, gran aliciente y motor de su vida. Hasta aquí unas pinceladas sobre la autora, de quien tengo el gratísimo honor de ser su colega y amiga.

La obra

1. El Tema. Propone una concepción problematizadora —de acuerdo con Freire— en la que sugiere una reflexión crítica y un acto de permanente descubrimiento. Una polémica de tiempo atrás que la maestra Fuentes coloca frente a las disciplinas artísticas, las sociales y las humanidades. Desde esa mirada múltiple, nos propone profundizar una serie de paradigmas sobre la educación básica artística.

2. El Contexto. En congruencia con el análisis que realiza la autora en su publicación de 1996, en la que hay una revisión histórica desde la década de 1930 para analizar el contexto político durante el surgimiento de la Escuela Nacional de Danza, en este libro no se trata la educación sin antes ubicarla en un contexto político, tema que dio origen a la investigación de la maestra Fuentes. Aquí se analiza críticamente la política educativa desde los años ochenta, pero resalta la década de 1990, cuando fue más evidente que la crisis económica repercute en la vida cotidiana de las escuelas; asimismo, examina cómo desde la modernización educativa —justamente la línea política que guía los planteamientos pedagógicos— se replantea el marco jurídico y normativo de la educación. Da cuenta de la concepción institucional de política cultural y su inclusión dentro de una serie de programas.

Un elemento primordial en el análisis de las políticas son los programas para educación primaria de 1993, documento que permite identificar las características de los planteamientos curriculares y contrastarlos con la realidad de la escuela pública, para concretar una serie de problemáticas como las siguientes: "la falta de infraestructura adecuada, los recursos didácticos que no se utilizan porque se desconoce su funcionamiento o el alto índice de niños con problemas sociales y con necesidades educativas especiales". Dichas características se han vuelto habituales e impiden que se logre el propósito central, enunciado por la autora de esta manera: "La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro."

3. Las concepciones. El análisis anterior se ve fortalecido por una revisión teórica sobre la educación artística y el currículum, lo que nos conduce a romper paradigmas, a repensar sobre la educación artística y sus principales enfoques, para guiarnos a uno de los ejes centrales de este trabajo: la educación artística integrada, asumida con John Lancaster y seguida por una construcción conceptual de la maestra Fuentes, de la que cito: "Implica al sujeto y al objeto como parte de un proceso educativo que está determinado por el proyecto curricular al que está incorporado[...], en este caso de particular interés es el arte y la cultura." Se trata de formar un todo más complejo —que requiere de la fusión de elementos—, construir relaciones entre contenidos de aprendizaje y, con ello, desarrollar nociones conceptuales. Así, este texto "se orienta a señalar la importancia de integrar la educación artística al currículo escolar, como una posibilidad de favorecer tanto el aprendizaje de los contenidos escolares de otras asignaturas como los contenidos de la educación artística en todas sus áreas".

En esta integración aparecen dos conceptos fundamentales, aquellos a los que se deberá dirigir el docente en el aula, como la apreciación y la expresión. Asimismo, considera que la metodología para la enseñanza artística integrada se debe dar en seis momentos. En todo ello prevalece la idea de construir un pensamiento complejo en donde estén presentes la emoción y el razonamiento.

A partir de esta construcción teórica, la autora escribe sobre la creatividad y la imaginación, características del ser humano según Guilford y Vigotski. Plantea cómo el niño en su tránsito por el sistema educativo y hasta llegar a la adultez las pierde. En todo este proceso de análisis y reflexión crítica se llega a un sujeto que de pronto también olvida sus potenciales, el docente, que muchas veces está más preocupado por la organización del tiempo para cubrir los contenidos curriculares que por los procesos que siguen él y cada uno de los alumnos en el aprendizaje.

4. Sujetos de la investigación. Bajo el paradigma de investigación-acción participante, la maestra Fuentes refiere la experiencia de un grupo del colectivo de investigación Creatividad y expresión de la ciudad de México, integrado por profesoras, y que a su vez formaron parte del programa Transformar la Educación Básica desde la Escuela (TEBES), operado desde la Universidad Pedagógica Nacional en 1996 y del que formó parte.

Varias fueron las premisas que guiaron al colectivo. En primer lugar, se reconocía la existencia de una problemática que, de manera individual, se percibía respecto a su práctica docente, particularmente en la educación artística. En segundo término, se asumía la dificultad que encierra enfrentar una metodología distinta para el estudio y resolución de esa problemática, que tal y como señala Porlan, una investigación no se comprende conociendo exclusivamente las declaraciones formales del investigador. Se reconocían también las grandes dificultades para asumirse como sujeto investigador. Me permitiré decir que en el acompañamiento que tuve como observadora de ese colectivo pude apreciar distintas etapas por las que pasó, que iban de una gran dependencia a profundas discusiones, llegando a la resistencia y al poco compromiso. Es decir, tal como lo señala la propia Irma Fuentes, de acuerdo con diversos autores que desarrollan la metodología de investigación-acción, el colectivo experimenta un proceso de crecimiento. En el texto se aborda una importante discusión respecto a cómo transformar la práctica en el aula a partir de los temas integradores, además de cómo utilizar material didáctico y cómo romper con las dinámicas generadas a lo largo de la experiencia profesional que impedían enfrentar de manera clara esas dificultades y ausencias. La maestra Fuentes expone cómo vivió el colectivo una serie de etapas hasta conformar el proyecto de investigación y actuar a partir de él en las direcciones docente-investigador y alumno.

La riqueza de la experiencia permitió, entre otros aspectos, la incorporación de una serie de estrategias de formación docente, así como el uso de instrumentos para el registro y seguimiento de actividades concretas o de fases que el colectivo vivía, como el video, la bitácora, el libro de vida, los planes de clase; en fin, se resignificó una serie de materiales y estrategias didácticas con alumnos y entre las integrantes del colectivo.

Nos explica la autora que las interrogantes que guiaron la investigación se centraron en cómo ser creativa en la docencia y cómo favorecer la creatividad en los alumnos. Las respuestas justamente se encuentran en un apartado del texto sobre las estrategias de trabajo, las etapas y las dinámicas que prevalecieron en el colectivo.

5. A manera de colofón. Me voy a permitir señalar mi apreciación sobre las aportaciones que el texto hace a la educación artística:

-Proyecto de investigación interinstitucional, multidisciplinario y de actualidad, que ofrece una experiencia que puede ser recuperada no sólo por las instituciones que se dedican a la educación artística, sino por otras que asumen el trabajo colectivo para enriquecer sus proyectos de investigación-docencia.

-Alternativa para la formación docente, en la que se asumen las ausencias y los retos y se comparten autoaprendizajes y esfuerzos en lo individual, para que el grupo, como colectivo, logre sus fines.

-Tal y como la autora en su momento señaló, este proyecto no necesariamente debe ser lineal; habrá que detenerse, observar, cuestionar, descubrir, aprender en este recorrido qué es la recuperación de una importante experiencia de investigación vivida como sujeto mismo de la investigación.

Para finalizar, quiero comentar que la vivencia de esta lectura me permitió formar parte de las emociones tanto de la autora como del colectivo mismo. Estoy cierta que logró una transformación singular en su práctica docente, a la vez que dejó en nosotros una gran lección.